Expérience heuristique Diderot : correction de devoir en TL

Enseignant :

Professeur de Lettres Classiques

Lycée Jean Michel

39000 LONS LE SAUNIER

   

Contexte, durée et classe :

• Contexte : La présente expérience constitue une séance de correction collective de devoir en TL.
•  Activité : correction immédiate de devoir, avant remise des copies, dans un but de compréhension des attentes à l’examen, et de collaboration avec une mémoire encore fraîche de l’activité fournie dans l’heure précédente. Travail non dissocié d’autres activités d’élaboration de plans dans les séances précédentes ou suivantes.
• Durée : 1 heure.

   

Objectifs :

• Objectif : utiliser les cartes heuristiques comme outil de construction d’une pensée, de classement des connaissances résultant de la lecture d’une œuvre au programme, et de construction d’un plan sur un énoncé de type bac.
• Élaboration d’une carte heuristique avec les élèves, en classe, à partir de leur devoir, en attendant la correction et remise de copies, et élaboration commune d’un plan de devoir.

   

Conditions matérielles :

• Applications de « mindmapping » Freemind, logiciel libre installé sur tous les postes d’une salle en réseau pédagogique ;
• Poste professeur avec écran et vidéo-projection ;
• Travail oral des élèves et saisie par le professeur jouant le seul rôle de rédacteur ;
• Utilisation du texte numérisé de la version au programme de Jacques le fataliste de Diderot.

   

Mise en œuvre :

• Fabrication orale immédiate de la carte par les élèves. Le sujet de devoir à traiter était le suivant : « Quelles sont la place et l’importance de l’amour dans Jacques le fataliste de Diderot ? »
• Procédure : les élèves disent ce qu’ils croyaient utile à la réflexion sur ce thème, la problématique qu’ils ont utilisée, on l’analyse immédiatement, et on procède à la fabrication d’un plan arborescent.
• Les notions clés se rattachant à la notion d’amour sont ainsi écrites et déplacées sur la carte tenue par le professeur (jouant le rôle de secrétaire, ce qui ne nécessite l’usage que d’un seul ordinateur).
• Le professeur guide oralement les élèves : où trouve-t-on ce thème ? joue-t-il un rôle dans la construction narrative, dans les registres, dans la compréhension psychologique des personnages, rattache-t-il l’œuvre à des genres, peut-on le relier à des questionnement idéologiques (littérature et débat d’idées) ? Etc.
• On se contente d’un plan explorant le maximum de pistes. Après ½ heure, le plan est terminé, les élèves disposent de dix minutes à un quart d’heure pour réfléchir et proposer un plan type oral. Ensuite, pédagogiquement, se fait le travail formatif en groupe : on établit collectivement le schéma des attentes du correcteur, en essayant de se rapprocher le plus possible des grilles de correction traditionnelles : ce qu’on attend, ce qu’on valorise, ce qu’on pénalise.

   

Résultats :

On la transforme aussitôt en format *.pdf pour impression et distribution.

Lamour

• La réflexion collective oblige à penser le consensus par rapport à un objectif pédagogique annoncé, réfléchir de manière formative sur la construction d’une problématique, ce qui est beaucoup plus difficile dans le cas d’un travail traditionnel, en plus grande partie oral qu’écrit au tableau, et pas forcément pris en note de manière homogène.
• La remise des copies corrigées peut se faire une semaine plus tard sans perte de temps, la correction du devoir a déjà eu lieu de manière collaborative, ce qui est plus facile que de rendre des copies et faire procéder à une correction dans l’abstrait.

Limites pédagogiques de la démarche

• La participation orale transformée en activité de clavier nécessite que le professeur ne soit pas obligé de relever la tête pour gérer la conduite de classe. Mais pédagogiquement, cela oblige les élèves à une vraie participation, audible et organisée.
• Les élèves qui n’ont pas réussi le devoir sont d’une utilité relative. … C’est un problème qu’on retrouve exactement semblable aux travaux de groupe papier-crayon.